2 Hariduse essee näidet

Näide1: Emakeeleõppe essee roll ja mõjud

Mitme teise keele klassiruumi uurimisel on emakeele või emakeele (L1) roll ja mõju teise keele (L2) õppimisele olnud alati tuliselt arutatud teema. Selle kohta, kas kasutada teise keele klassi õpilasi L1, on alati olnud vastakaid arvamusi. Viimasel uuringukümnendil ei suutnud keeleteadlased siiski jõuda ühisele seisukohale selle üle, kas L1 kasutamist peetakse teise keele omandamise hõlbustajaks või tõkkeks. Erinevatel olemasolevatel teooriatel on vaieldavad arvamused L1 mõju kohta L2 õppimisele (Yan, 2010). Kogutud kirjanduse põhjal käsitletakse käesolevas artiklis kahte uurimisküsimust, mis on koostatud L2 kasutamise klassiruumis L1 kasutamise kohta koostatud arvamuste kogumist. Hoolimata paljudest argumentidest, mis käsitlevad L1 kasutamist klassiruumis L1, viidi L1 klassiruumis kasutamise mõju mõõtmiseks läbi vähe uuringuid. Seega on käesoleva töö esimene uurimisküsimus uurida, mis on L1 kasutamise mõjud L2 õppeklassis. Efekti kogumisel on see dokument ka huvitatud, et mõõta, mil määral suurendab keele kasutamine keeleõppe tulemuslikkust. Seetõttu vaadatakse nende kahe uurimisküsimuse käsitlemiseks üle neli seotud artiklit.

Nationi (2003) sõnul tuleb võõrkeelte klassiruumis L2 kasutamist võimalikult palju maksimeerida. Ehkki L2 peaks olema klassiruumis juhtimisel ja õppimisel kasutatav põhikeel, ei tohiks L1 kasutamisest ka loobuda, kuna sellel on tähenduse ja sisu edastamisel väike, kuid oluline roll. See roll on oluline kõigi keeleoskuste osas, olgu see siis lugemine, kirjutamine või sõnavara õppimine. Üsna sirges, kuid põhjalikus uuringus, mille Liu tegi 2008. aastal pealkirjaga „L1 kasutamine L2 sõnavara õppimisel: hõlbustaja või tõke”, uuritakse L1 kasutamise mõju L2 sõnavara õpetamisele. Liu leidis, et paljud tänapäevased õpetamismeetodid käsitlevad L2 eraldatult L1-st. Seetõttu tõestas ta oma uuringus, et kakskeelse sõnavara õpetamise meetod sobib tegelikult Hiina keelt õppivatele õppuritele (Liu, 2008). On tehtud empiiriline uurimistöö ja on kinnitatud, et keele L1 õige rakendamine aitab tõhusalt kaasa uute sõnade meeldejätmisele L2 sõnavara õpetamise ajal. Liu (2008) kasutas tõsiasja, et L1 on L2-õppijate meelest olemas, seetõttu, kas õpetaja kasutab L1-d või mitte, on L2-teadmised, mis nende mõtetes luuakse ja mis on kõikvõimalikel viisidel seotud L1-teadmistega. Seda tähelepanekut toetab sotsiaalkultuurilise teooria seisukohast, et L1 tähendustel on L2 õppimisel jätkuvalt püsiv mõju (Lantolf & Thorne, 2006).

Liu (2008) tehtud uurimus on mahukas uuring, mis kinnitas L1 rolli L2 õppeklassis abistajana. Selles uuringus valis ta metoodiliseks eksperimentaalse lähenemise. Eksperimentaalse uurimistöö kohaldamise põhjus on see, et see uuring hõlmab ühe muutuja süstemaatilise manipuleerimise mõju teisele muutujale (Ary, Jacobs, Sorensen, 2010). Liu (2008) manipuleeris eksperimendis õpetamise lähenemisviisi muutujaga, milleks on keele kasutamine sõnavara õpetamisel. Eksperimentaalse uurimistöö abil õnnestus teadlasel tõestada, et erinev õpetamisviis lähenemine muudab uuritud uute sõnade ja väljendite meeldejätmisel olulisi erinevusi õppeainete sooritustes. Kuid uuring oleks võinud veenvam olla, kui teadlane oleks kaalunud sõnavara suurust ja valitud sõnavara sagedusarvu, kas need on kõrgsageduslikud või madala sagedusega sõnad (Nation, 2001). Hiina sõnade õppijatele võib 60 sõna sõnavara olla liiga suur. Lisaks tuleks õppijatele anda uute sõnade mõistmiseks ja meeldejätmiseks palju aega. Oleks oskuslikum, kui uurija suudaks analüüsida nende sõnade sõna sageduse ja koguse aluseid, et vältida liiga ambitsioonikat.

Kogutud tulemusi üle vaadates võrdles Liu (2008) oma uuringus t-testide abil kahte rühma. Iga testi jaoks sisestati töötlemata hinded ettevaatlikult SPSS-andmete tabelisse, et saada soovitud andmeid võrdluseks. Siit teame, et uurija oli põhjaliku andmete analüüsi ettevalmistamisel väga ettevaatlik. Uuringu igasuguse eelarvamuse vältimiseks oli teadlane enne lõplike tulemuste paikapidavuse kinnitamist analüüsinud eeltesti tulemusi nii eksperimentaalse kui ka kontrollrühma jaoks. Mõlema rühma P väärtuste vahel ei olnud suurt olulist erinevust, ehkki kontrollrühma tulemus oli pisut madalam kui katserühmas. Võib öelda, et mõlemad katsealuste rühmad alustasid eksperimenti sarnasel sõnavara tasemel. Nende andmete juures on huvitav see, et teadlase poolt pärast 3-nädalase intervalli möödumist eeltesti läbiviidud testi järgsest tulemusest selgus, et katserühma katsealused, kes said ravi nii L1 kui ka L2, omandasid uusi sõnu ja väljendeid parem kui kontrollrühmas, kes said ravi ainult L2-ga. Mis te siis arvate, mis põhjustab mõlema rühma esinemiste erinevusi testi järel? Kindlasti on keelekasutuse tegur. Seetõttu on tema tähelepanekutes esitatud tugevad tõendid, mis toetavad L1 kasutamist L2 sõnavara õppimisel. Kokkuvõtlikult toetavad selle uuringu tulemused ideed, et L1 hõlbustab L2 sõnavara õppimist. L1 annab L2 klassiruumis õppimisel kaasa selle, et see parandab uute sõnade mõistmist.

Lisaks Liu (2008) tehtud uuringule viis Bouangeune 2009. aastal läbi ka sarnase uuringu L1 kasutamise kohta sõnavara õpetamisel. Bouangeune'i uuringu lisa on see, et ta keskendus madala L2 taseme oskusega õpilastele; selle uuringu L2 on inglise keel. Bouangeune (2009) püüdis lahendada madalate saavutuste probleemi oma asutuses, mis on Laose Riiklik Ülikool. Jällegi soovib teadlane uurida ka keele L1 kasutamise tõhusust sõnavara õpetamisel. Tema uurimuses püstitatud uurimisküsimus on, kas L1 aitab suurendada õpilaste sõnavara saavutamist. Varasemad uuringud on teatanud, et õpetajad kipuvad trahvima õpilasi selle eest, et nad oma L1-d inglise keele tunnis kasutavad (Weinberg, 1990). Kui õpilased räägivad inglise keele klassiruumis oma keelt L1 (hispaania, kantoni, mandariini, vietnami, vene või farsi), siis trahvitakse 25 senti. See nähtus tuletab mulle meelde minu põhikoolipäevi, kus panime inglise keele nädala jooksul inglise keeles suhtlemise kohustuslikuks ja kui me seda ei tee, siis trahvitakse 10 senti iga emakeeles räägitud sõna eest. Selle reegli tulemusel koolis ei julgenud paljud õpilased sel nädalal palju rääkida ega valjuhäälselt rääkida, sest nad ei saanud inglise keeles sujuvalt vestelda. Arvestades katset panna L2 õppijad rääkima ainult L2 keelt, kas see on tõhus? Või kas see lähenemisviis aitab kaasa L2 kiiremale õppimisele?

Krasheni Monitori mudeli viies hüpotees, afektiivfiltri hüpotees, ütleb, et keele õppijad filtreerivad või blokeerivad sihtkeele, kui nad muutuvad pingeliseks, vihaseks või igavaks (Lightbown & Spada, 1999). See selgitab selgelt olukorda, millega L2-kategooria õppijad kokku puutuvad, kuna õpetaja trahvis neid L1-keele või emakeele kasutamise eest. Segaduses õppijad muutuvad keeleklassi keskkonna suhtes pettunud, ärritunud, vihaseks ja pahaks ning kui see juhtub, siis õppimine peatub. Seetõttu on haridustöötajate jaoks kriitilise tähtsusega kaaluda takistusi, millega L2 klassi õppijad kokku puutuvad, eriti madalama kvalifikatsiooniga õppijate jaoks. Bouangeune (2009) esitatud uuringus tõi teadlane välja mitu põhjust, miks tuleks keele keele klassiruumis tööriista L1 kasutada. Oma positsiooni tõestamiseks viis teadlane läbi Laose ülikoolis käiva esimese klassi inglise keele põhikooli neljas klassis sõnavara eel- ja sadamatesti. Kaks klassi määrati katserühmaks ja kaks ülejäänud klassi kontrollrühmaks. Kui võrrelda, viis Bouangeune (2009) läbi suuremahulise eksperimendi kui Liu (2008), kuna Bouangeune (2009) kasutas kokku 169 katsealust. Samuti kasutas ta uuringu läbiviimiseks rohkem instrumente, nimelt materjalide testimist (testi eel ja eel), õpetamisinstrumente ja õpetamisvõtteid.

Lisaks lähenemisele kasutada laiemat eksperimenti, järgis Bouangeune (2009) Nationi (2001) seatud juhiseid õppijate sõnavara testimisel. Teadlane kavandas valikvastustega testi nelja alternatiivse vastusega testi eel- ja järeltesti jaoks. Testide ülesehitus on väga sobiv ja sobilik nii õpilastele kui ka õpetajatele, kuna neid on kiire sooritada, neid on lihtne tähistada ja neid on lihtne tõlgendada (Nation, 2001). Selle eesmärk on aidata õpetajatel enne ravi saamist kiiresti teada saada, kui palju nende sõnadega tööd tuleb teha. Testid olid kavandatud ka väga praktilisel viisil, kus testitud uute sõnade arv on vaid 15, võrreldes Liu 60 uue sõnaga korraga. Siiski tekib küsimus testi kehtivuse kohta. Järelkatses kasutas teadlane keelepraktika (LP) tundides õppematerjalidest võetud sõnu, mida mõlemad rühmad olid varem õppinud (Bouangeune, 2009). Tundub, et see mõte paneb mind kahtlema, kas sõnad on õpilastele ikka uued. Võib-olla on nad juba omandanud tähendused, nagu nad on varem õppematerjalidega kokku puutunud. Veelgi enam, mis oleks põhjus, miks teadlane kasutaks õpilaste jaoks erinevaid eel- ja järeltestide komplekte? Kas teadlane oleks pidanud kaaluma järjepidevust? Tehakse ettepanek, et uurija peaks kasutama samu küsimusi nii eel- kui ka järeltesti jaoks, et oleks võimalik kindlaks teha paranemise mõõtmine.

Vaatamata vähem veenvale aparatuurile suutis see uuring pakkuda usaldusväärset andmete analüüsi. Teadlane kasutas mõlema testi usaldusväärsuse mõõtmiseks Cronbachi alfa. Tõestati, et mõlemad testid olid usaldusväärsed vastavalt .86 ja .80 tasemel (Bouangeune, 2009). Testi iga osa hindeid uuriti, võrreldes kahe rühma keskmisi punkte MANOVA abil. Kokkuvõttes näitasid tulemused, et eksperimentaalrühma õpilased, kes rakendasid L1-d uute sõnade õpetamisel, edestasid kontrollrühma õpilasi. Katserühma õpilaste kontrollrühmast paremate tulemuste põhjuseks on asjaolu, et neile anti piisavalt põhjalikku panust. Neile õpetati algusest peale korduvalt uute sõnade lausekujundit ja funktsioone. See oli teinud nad tuttavaks lauseehituse ja sõna tähendusega. Seda tähelepanekut selgitatakse taas Krasheni Monitori mudeli neljandas hüpoteesis - sisendhüpoteesis. Õpilased on endiselt võimelised saavutama optimaalse omandamistaseme, isegi kui neil on mõni uus sõnavara väljakutse, kui nad mõistavad suuremat osa sisendist kas lugemise või kuulamise kaudu (Lightbown & Spada, 1999). Seetõttu oli see uuring andnud olulise panuse inglise võõrkeele õpetamisse, eriti madalama oskustasemega õpilaste sõnavara valdkonnas, kuna see näitab keeleoskuse L1 kasutamise tõhusust sõnavara õpetamisel.

L1 kasutamine L2 õppeklassis ei aita ainult sõnavara õppimist hoogustada, vaid aitab ka ideid kirjalikult arendada. Stapa ja Abdul Majidi (2009) korraldatud uuringus käsitleti küsimust, kas madalama keeleoskusega õpilased suudavad L1 (antud kontekstis BM) kasutamisel rohkem ideid genereerida, mitte inglise keelt, ja koostada hästi arenenud kirjalik toode, kui ideed genereeritakse L2 asemel L1. Kirjutamine on keeleõppe üks peamisi suundi. L2-õppe edukas õpe on seotud ka L2-s kirjutamise omandamisega. Õpilaste kirjutamine L2-klassis võib mõnikord olla heidutav, kuna selle probleemi põhjuseks on mitu tegurit. See olukord sarnaneb mõnevõrra õpilaste rääkimisega L2-st rääkima, kui nad on L2-s vaesed. Õpilastel tekkis neis hirm, kui neilt nõutakse L2-s kirjutamist lihtsalt seetõttu, et nad ei oska L2-s asju mõelda ega seostada. Ideede genereerimine L2 kirjutamisel võib olla ülalnimetatud põhjustel väga keeruline tegevus. Kui keel on L2-klassi õpilaste kirjutamisel suur takistus, tuleks see suur takistus kõrvaldada, et nad saaksid kirjutama hakata. Selle takistuse kõrvaldamise lahendus on suunata nende mõtlemine L1-le, et enne L2-s esitamist ideed välja töötada. Seetõttu kohandasid Stapa ja Abdul Majid (2009) Scott (1996) oma uurimuses ideede genereerimise protsessi L1 ja L2, et käsitleda probleemilauseid.

Scotti (1996) sõnul peab alati olema võimalus lubada õpilastel genereerida oma L1-s ideid ja aidata tuvastada keelelisi struktuure, mis viivad nende ideed L2-sse. Selliselt võib õpilastel tulla välja rohkem ideid, kuna neid ei hävita segane keeleteabe ja teemakohaste ideede seos (Scott, 1996). Kirjandusest selgus ka, et erineva L2-oskusega kirjanikud lülituvad kirjutamise ajal L2-lt L1-le (Wang, 2003). Samal ajal väidavad Lucas ja Katz (1994), et vähese inglise keele oskusega õpilastel on emakeel vaid tõhus vahend esseekirjutamisel sisuarendusele juurdepääsu võimaldamiseks. Seetõttu on Stapa ja Abdul Majid (2009) välja tulnud eksperimentaalse uuringuga, mille eesmärk on uurida L1 kasutamist L2 komponeerimisel. Uuringus jagati katsealused kahte rühma, nimelt eksperimentaalseks ja kontrollrühmaks. Katsealustele tehti alguses koolitus, et neile protseduuridega tuttavaks saada. Seejärel anti neile päev varem essee teemaga seotud ingliskeelse lugemise läbipääs, et nad saaksid sellel teemal mõtteid koguda. Ravi esimesel päeval lubatakse eksperimentaalrühmal ideid genereerida, kasutades L1, kontrollrühmal aga ainult L2. Siit näeme, et selle uuringu ülesehitus on väga detailne ja korralikult planeeritud, kuna teadlane mõtles isegi eelnevalt koolituse korraldada, et veenduda, kas eksperimenti saab protseduuride kohaselt läbi viia.

Selle uuringu andmete haldamine ja analüüs viidi läbi t-testide abil. Üldise punktisumma keskmised ja standardvariandid joonistati hoolikalt tabelitesse. Lisaks esitas teadlane kirjeldava analüüsi kirjutamisprotsessi üldise hinde, sisu, korralduse, sõnavara, keele ja mehaanika osas (Stapa & Abdul Majid, 2009). Uuringu tulemused näitavad, et eksperimentaalrühma õpilased edestasid kontrollrühma õpilasi. Sellest järeldatakse, et keele L1 kasutamine madala keeleoskusega õpilaste L2 kirjutamise klassiruumis annab parema kvaliteediga esseesid. Seetõttu ei ole mingil juhul kahjulik kasutada keelt L1 madala keeleoskusega õpilaste seas L2 kirjutamise õpetamisel. Sellest järeldusest alates on meil võimalik L1 positiivne ülekandmine strateegia osas (Yan, 2010). L1 ja L2 seosed saab tõmmata, kuna kontseptuaalsed tegevused toimusid L1-s L2 kirjutamise ajal. Sõnafunktsioonide ja lauseehituse mõisted kantakse L1 platvormilt L2 platvormile. Seetõttu soovitab selle uuringu teadlane kasutada keeleklassi L2 kirjutamiseks klassikeelt L1, kuna see võib õppijatele taustteabe anda.

Viimane, kuid mitte vähem oluline on lugemisoskuse omandamine L2 õppeklassis. L1 kasutamine ei piirdu üksnes sõnavara õppimise ja kirjalikult arendatavate ideede valdkonnaga, vaid hõlmab ka lugemise valdkonda. L2 lugemine ei ole ühekeelne sündmus; L2-lugejatel on juurdepääs L1-le lugemise ajal ja paljud kasutavad seda L2-teksti mõistmise strateegiana (Upton & Li-Chun, 2001). L2 lugejate lugemisstrateegias mängitava rolli määramiseks on tehtud vähe uuringuid. Kuid mitmed uuringud on näidanud, et L2 lugemisprotsessis osalevad ja mõjutavad paljud muutujad. Upton ja Li-Chun (2001) uurimuses pealkirjaga „Esimese keele roll teise keele lugemisel“ püüavad uurida, millal L2 lugejad oma kognitiivseid ressursse kasutavad ja kuidas see L1 kognitiivne kasutamine aitab neil teksti ja L2 teksti mõista. Lisaks tahavad teadlased uurida ka seda, kuidas L1 mõjutab L2 lugejate lugemis- ja mõistmisprotsessi. Teadlaste läbiviidud uuringus kasutati kvalitatiivset metoodikat. Uuringus osalejad jaotati kolme rühma vastavalt nende Michigani inglise keele oskuse testi (MTELP) tulemustele (Upton & Li-Chun, 2001). Katsealuseid testiti valjusti suuliste protokollide alusel ja neile anti tagasiulatuvaid intervjuusid. Neid protseduure tehakse selleks, et hinnata, kuidas õpilased kasutavad oma L1 ja L2 tegeliku lugemise ajal. Tulemused näitavad, et kooli poolelijätnud kooliõpilased kippusid mõtlema ja töötama L2 lugemisülesannet oma L1 abil sagedamini kui edasijõudnud kooli pooleli jätnud õpilased. Kokkuvõttes näitab see uuring, et L1 on L2 lugejate jaoks kindlasti sisse lülitatud ja aktiivselt kasutatav, kuna nad soovivad L2 teksti mõtestada. Üldiselt tegid teadlased suure töö, et selgitada välja L1 roll L2 lugemise mõistmisel ja lahendasid uurimisküsimused asjakohaselt, näidates, et L1 mängib teise keele lugemisel üliolulist rolli.

Kokkuvõtteks on käesolevas artiklis käsitletud uurimisküsimusi, mis käsitlevad keele L1 kasutamise mõjusid L2 õppeklassis, olgu see siis sõnavara õppimine, ideede arendamine ja lugemise mõistmine. Nelja seotud artikli seast võime kokku võtta, et L1 mängib olulist rolli L2 omandamisel ning selle mõju on positiivne ja konstruktiivne. Õpetajad peaksid kaaluma keele L1 kasutamist eriti siis, kui nad tegelevad madala keeleoskusega õpilastega. Lisaks on nelja seotud uuringu eesmärk mõõta, mil määral suurendab L1 kasutamine L2 õppe tulemuslikkust. Kogutud leidude põhjal on tõestatud, et L1 hävitab ja käivitab L2 õppe kontseptualiseerimise ja idee kujundamise. L1 hõlbustab keele L2 õppimist sel määral, et see julgustab madala kvalifikatsiooniga õppijaid blokeerima oma filtri, pettumuse ja segaduse võõra L2 suhtes. Samuti propageeritakse L2-klassi õppijate esinemisvõimalusi sõnavara õppimisel, ideede arendamisel kirjutamisel ja lugemise mõistmisel. L1 kasutamise õppimisel L2 õppimisel on tungivalt soovitatav täiendavalt uurida ja katsetada, et teha rohkem järeldusi, mis võivad aidata kaasa ka teise keele omandamisele ja haridusele. Tulevased uuringud L1 rolli kohta L2 keelt kõnelevas klassiruumis võivad olla heaks ja huvitavaks valdkonnaks.

Näide 2: Kuidas mõjutavad manipuleerijad matemaatika saavutuste hariduse esseed

Manipulatiivid aitavad õpilastel alustada, kuid manipulatiividest üksi ei piisa täieliku mõistmise saavutamiseks. Õpetajad peavad rajama selge tee ja ühendama punktid konkreetse, esindusliku ja abstraktse mõistmise vahel.

Minu uurimistöö eesmärk on uurida arvutipõhiste manipulatiivide mõju probleemide lahendamisele ja õpilaste suhtumist matemaatikakontseptsioonide arvutipõhisesse õppimisse. Tähelepanu keskpunkt on tutvustada uusi 6 geomeetria kontseptsiooni minu 6. klassi klasside keskkooliõpilastele. Kavatsen katsetada, tutvustades algselt geomeetria kontseptsioone, kasutades konkreetsete mõistmiseks arvutipõhiseid manipulaatoreid. Järgmisena annavad tunniplaanid õpilastele piltide joonistamise kaudu oma konkreetsed arusaamad (esinduslikud). Lõpuks lõpeb tunniplaan sõnaprobleemide ja väljakutsuvate küsimustega, et toetada abstraktse mõistmise ülekandmist.

I.1 Sissejuhatus: probleem (selgelt sõnastage probleem, miks on vaja uurida?)

“Mõista on leiutada” - Jean Piaget

Valisin matemaatika tegevusuuringu tegemiseks, kuna mulle meeldib matemaatika õpetamine. Minu õpetajakarjääris on matemaatika see teema, mis tundub, et õpilased tunnevad kõige rohkem muret ja neil puuduvad kõige eeldused.

Kooliaasta alguses leian, et suurem osa minu õpilastest pole õppinud isegi matemaatika põhifakte ja mõisteid. Näiteks kui ma annan aasta alguses 5-minutilise korrutusharjutuse, võtab enamus mu õpilastest aega 12–16 minutit. 5. klassi teemad, nagu korrutamine kümnendkohtade abil, kohaväärtus, põhifraktsioonide võrdlemine jne, vajavad kõiki parandusõpetusi.

Minu kohene reageering sellele, et proovida töötada igapäevastes korrutusharjutustes - [saksi]

Nii et kui nad liiguvad keskkooli õppekavasse, on neil raskusi abstraktsete algebra ja geomeetria mõistete mõistmise ja säilitamisega.

Takistused kajastuvad testi tulemustes. Suurim väljakutse, mida ma näen, on lühike konstrueeritud vastus (BCR).

Näited [mdk.org]

Õpilaste vastustes puudub protseduuriline ja kontseptuaalne mõistmine. Lugedes paljusid minu õpilasi BCR-i, puudub neil probleemide lahendamise oskus lühikese vastuse osale õigesti vastata. BCRi kirjaliku selgituse osas puudub neil kontseptuaalne mõistmine ja neil on raskusi „Kuidas” ja „Miks” selgitada. Mõnel juhul võib selle põhjuseks olla halb kirjalik suhtlemisoskus.

Kolmanda klassi matemaatikatundi kavandades mõtlen endamisi sageli, kui tõhus on arvutipõhise matemaatika kasutamine õpilaste probleemide lahendamisel. Milline on õpilaste suhtumine arvutipõhisesse matemaatikasse ja kuidas mõjutab nende suhtumine arvutipõhise matemaatika rakendamist?

Elementaarselt populaarne lähenemisviis abstraktsete mõistete mõistmiseks on manipulatiivide kasutamine. Lihtsalt nähtavad ja katsutavad manipuleerijad võimaldavad õpilastel ja õpetajatel abstraktsete mõistete esitamist ja nende mõistete seostamist eelteadmistega. Mul on uudishimulik teada saada, kas manipulatiivide kasutamine võib minu probleemile kaasa aidata. Õpetajad peavad rajama selge tee ja ühendama punktid konkreetse, esindusliku ja abstraktse mõistmise vahel.

Kasutasin neid tehnikaid üksteisest sõltumatult, ei moodustanud kunagi ühtse ühikuna - õpetajana tundsin, et sain rohkem aru, kuid ei mõõtnud seda kunagi objektiivselt.

I.2 Sissejuhatus: tõestage probleem (illustreerige selgelt, tooge näiteid, kirjeldage 'olemust')

Minu uurimistöö annab neile küsimustele vastuse, uurides arvutipõhise matemaatika õppekava mõju probleemide lahendamisele. Probleemilahendus on õpilaste jaoks üks raskemaid mõisteid, eriti sõnaprobleemide korral. Õpilastel on üldiselt keeruline otsustada, millist teavet nad vajavad või millist toimingut nad peaksid tegema. Raskused tulenevad suutmatusest mõista probleemide sõnastust. Minu koolis siin Sadie Tillises usun, et probleem tuleneb taustteadmiste puudumisest ja vähesest abist, mida need õpilased saavad kodust. Sadie Tillis on 1. jaotise kool, mis tähendab, et suurem osa meie õpilastest on tasuta või lõunatavad vähem. Oleme ka Readingi esimene kool. Sadie Tillis asub Florida lõunaosas Jacksonville'is. Meie õpilased on pärit kahest madala sissetulekuga korterikompleksist, treileriparkidest ja vähemalt kolmest stabiilsest alajaotusest. Sadie Tillise viienda klassi õpilastel on olnud vähe FCATi matemaatikahindeid. 3. ja 4. klassi õpilased on küll edusamme teinud, kuid viiendad klassid näevad endiselt vaeva matemaatikastandardite täitmisega.

See probleem on põhjus, miks otsustasin uurida, kuidas mõjutab arvutipõhine matemaatikaprogramm probleemide lahendamist. Ma arvan, et viienda klassi matemaatikaõpilased vajavad ulatuslikku tausta matemaatikas, mida enamikul meie õpilastest pole. Puudused ilmnevad alles hilisemates klassides. Kui leian viisi varasemate klasside lõhe ületamiseks, hoiab see ära ülemiste klasside puudused. Olen Sadie T. Tillise põhikooli 3. klassi õpetaja. Olen ka Florida osariigis Jacksonville'is asuva Jacksonville'i linnasüsteemide algatuse liige. Magistrikraadi sain Põhja-Florida ülikoolist.

I.3 Sissejuhatus: asjaomane teave (üksikasjad, kättesaadavad materjalid jne)

Viimased kaks aastat on minu kuues klassi klass olnud kõigi meeste klass. Sel aastal oli minu 28 õpilase klassi 2 pilipino, 4 hispaania ja 22 afroameerika meest. Isegi enne meesteklassi pidamist lubasin oma meesüliõpilastel turgutada ja julgustada pingutama ja eriti matemaatikas silma paistma. Selle aasta lõpuks oli mul 28-klassilises klassis 10 poissi, mis näitasid järjekindlalt matemaatikas silma paistmise võimet. Need õpilased saavutasid järjepidevalt edasijõudnutele 16 riigiüksuse testi, mille ma sel aastal andsin, ja aasta lõpus matemaatika tasemeeksami. Kuid suurem osa minu klassist oli rahul keskpärase töö tegemisega, tehes lihtsalt piisavalt palju, et sellest üle saada.

Õpetan Mary Washingtoni osariigis Fort Washingtonis, naabruses, mis asub elegantse uue National Harbori konverentsikeskuse ja kuurordi taga, 300 aakri suuruses ja 2 miljardi dollarises rannakuurordis. See kool asub DC-s Washingtoni kaguosa eeslinnas ja seda ümbritseb töötavate ja keskklassi perekondade kogukond. Fort Washington on jõukas kogukond, kelle leibkonna mediaansissetulek ületab 100 000 dollarit. Fort Washingtonis on 70% enamus Aafrika-Ameerika elanikkonnast, 20% valged ja 10% hispaanlased, aasialased, indialased jne. Seal on umbes 25 000 inimest ja 8500 leibkonda ning 40% neist on lahutatud või lahutatud pered. Vanemate osalus minu koolis on olnud väga madal, mul võib olla igal aastal umbes 5 vanemat, kes uurivad ja jälgivad pidevalt oma lapse õpitulemusi.

Olen lõpetanud selle kooli ja kasvasin üles selles naabruses. Pärast karjääri arvutiprogrammeerija ja IT-koolitajana. Olen sellest ajast alates olnud viis aastat 6. klassi õpetaja, õpetades kõiki aineid Fort Foote põhikoolis. Mul on kirg õpetada ja leida vastuseid oma küsimustele, mis käsitlevad hariduse parendamist eriti Aafrika Ameerika ja vähemuste meessoost õpilastele. See kirg tuleneb paljudest aastatest, kui vaadatakse, kuidas noored mehed pingutavad ega saavuta oma tõelist potentsiaali. Nad näevad vaeva, et elatist teenida ja paljude jaoks põhjustab rahaline koormus perekonna lagunemist.

Nüüd olen õpetaja osa süsteemist ja tahaksin, et see süsteem muutuks. Sain kiiresti aru, et tõhusamaks õpetajaks saamiseks pean oma strateegiates tegema mõned muudatused. Pean ütlema, et ma polnud enda selle aasta esinemisega rahul. Üldiselt hindas 2/3 minu klassist matemaatikaühikute hindamisel “valda” või alla 70%. Ainult 30% minu õpilastest hindasid matemaatikaühikute hindamisel järjekindlalt 70% või „edasijõudnute“ hindeid. Minu motivatsioon on see, et suudan paremini ja õpilased saavad paremini hakkama. Kuid ma ei tea, kuidas saaksin oma õpilasi aidata?

Alustasin oma uurimistööga järgmise küsimusega: Millised strateegiad aitavad minu õpilastel matemaatikas paremini aru saada ja olla edukad? Hakkasin välja selgitama tegureid, mis võivad minu klassi noormeestel põhjustada matemaatika alateadmisi. Sel aastal õpilaste ajakirjades ülevaate saamiseks soojenduse kirjutamiseks lasin õpilastel vastata kahele küsimusele, mis teile koolis meeldib? Ja kuidas saaks matemaatika klass parem olla? Ma leidsin, et igavus oli peamine korduv teema.

Enda tähelepanekutest märkan väga kiiresti, et paljudel mu meesüliõpilastel on raske vaimselt keskenduda ja lihtsalt pikemat aega füüsiliselt istuda. Töölauale ja toolidele koputamine, joonlaua, pliiatsite või pastapliiatsitega närviline koputamine, paberile, lauale ja toolidele joonistamine on minu klassis tavaline nähtus. Uus asi on tätoveeringute joonistamine klassis pastapliiatsitega. Üks klassiruumi juhtimistehnika, mida ma sel aastal nende käitumiste juhtimiseks kasutasin, oli lasta neil vannituppa minna ja päeva jooksul vett saada. ükshaaval, välja arvatud loengu ajal. Paljud õpetajad ei lase päeva jooksul õpilastel ruumist üldse lahkuda, välja arvatud lõuna ajal ja vaheajal.

Jälgides, kui palju õpilastele meeldib joonistada, hakkasin otsima võimalusi joonistamise integreerimiseks matemaatikatundidesse. Mammoti õpetamise juhendid - tööproovid - õppetööst

Minu instinkt ütleb mulle, et usun kindlalt, et manipulatiivid on leitud vahendina, mis aitab õpilastel paremini mõista matemaatika mõisteid (Reimer ja Moyer, 2005; Steen, Brooks, & Lyon, 2006; Suh & Moyer, 2007; Suh, Moyer ja Heo , 2005). Positiivsed tulemused näivad tuleneda nende manipulatiivide visuaalsest ja kinesteetilisest olemusest ning õpilaste võimest neid interaktiivselt kasutada (Reimer & Moyer, 2005; Suh jt, 2005).

Ressursid

Virtuaalsed manipuleerivad veebisaidid

Veebiaadressid

Virtuaalne raamatukogu

Manipulatiivid

http://nlvm.usu.edu/

eNLVM

http://enlvm.usu.edu/

Valgustus

http://illuminations.nctm.org/

Interaktiveeri

http://www.shodor.org/interactivate/activities/

MathTools

http://www.mathforum.org/mathtools/

Arcytech

http://arcytech.org/java/

Valgustus

Algebra mõisted

http://illuminations.nctm.org/ActivityDetail.aspx?ID=26

II.1 ja 2 kirjanduse ülevaade: tehke kindlaks ressursid ja teavitage teiste kirjutatuist

“Paljud inimesed peavad matemaatikat teaduste kroonijuveeliks. Kuid matemaatikal on ajalooliselt puudunud üks teaduse määratlevaid läbilõikeid: laboratoorsed seadmed. Füüsikute jaoks on osakeste kiirendite elektronmikroskoobid: ja astronoomide teleskoobid. Matemaatika seevastu ei puuduta füüsilist maastikku, vaid idealiseeritud abstraktset maailma. Selle maailma uurimiseks on matemaatikutel traditsiooniliselt olnud ainult oma intuitsioon ”(Klarreich, 2004, lk 266). Nüüd hakkavad arvutid andma matemaatikale labori vahendeid, mis neil puudu on. Klarreichi (2004) uurimus käsitleb arvutite rolli matemaatikas. Autorid väitsid, et arvutite võimsus võimaldab matemaatikutel matemaatikas kvanthüppeid teha. Arvutitel kulub kolmemõõtmeliste kujundite kauni graafika arvutamiseks ja loomiseks vaid sekundit. Arvutid saavad lahendada keerulisi probleeme ja arvutid saavad matemaatika õppijatele abi. Leighi (2004) uuringus käsitletakse ideed, et mängud edendavad kognitiivseid ja probleemide lahendamise oskusi. Paber väidab, et enamik lapsi on mängu meistrid. Noored lapsed võivad tundide kaupa arvuti taga istuda, mängides arvutimänge. Kuna lastele meeldib mängimine, peaksid õpetajad looma arvutimängu, et õpilased saaksid arvutis arvutamist harjutada. Arvutimängud peaksid sisaldama õpistrateegiaid, et parandada õpilaste arusaamist. Need mängud peaksid õppimist tugevdama, pakkuma viivitamatut tagasisidet ja parandama katsete tegemise oskusi. Arvutitemaatika praktikat saab kasutada ka puurimistööde asendamiseks. Arvutimänge saab konstrueerida õppekava eesmärgi saavutamiseks. Veel üks Lederman & Niessi (1999) uurimus räägib arvutite rollist õpilaste abistamisel matemaatika ja loodusteaduste õppimisel reaalses maailmas. Autorite esmane mõte on see, et arvutitehnoloogia koos muude tehnoloogiliste täiendustega pakub õpilastele tõhusaid vahendeid, mille abil saab parandada kõrgema taseme mõtlemisoskust. Autorid väidavad, et matemaatika peaks olema “autentne”. Cyr (2004) uurib andekat poissi, kes kasutas matemaatika arvutite kiirendatud õppekava oma intellekti vaidlustamiseks. Andekas õpetaja otsustas uurida kiirendatud matemaatika tõhusust, et rikastada oma klassis andekat õpilast. See õpilane sai Otis Lennoni eksamitel 150 ja tal oli viienda klassi Stanfordi saavutuste testi jaoks 99-protsendiline auastme täielik akude arv, samuti TOMA-l (matemaatika võimete test) kõrgem võimalik hinne. Arvutitemaatika

II.3 Kirjanduse ülevaade: tehke kokkuvõtted artiklite peamistest järeldustest

III.1 Tegevusuuringute kava: kirjeldage üksikasjalikult konkreetseid tegevusi, mida kasutasite oma probleemi parandamiseks

Lähtudes uurimistööst ja mu kogemusest võivad manipuleerijad mõistmist parandada, arvan, et joonistamine annab õpilastele probleemide lahendamise meetodi, mis on loomulikum (visuaalne ja kenestitc). Selles uuringus kasutatav arvutiprogramm on Edutest. Edutest on arvutiprogramm, mis keskendub linnaosa standarditele vastavatele probleemide lahendamise strateegiatele, geomeetriale, numbrite mõistmisele, loogikamustritele, mõõtmisele, tõenäosusele ja sõnaprobleemidele. Õpilased töötavad arvutiga iseseisvalt arvutiga juhendatud juhendamisel. Õppetöö ajal viivad õpilased läbi eeltesti ja järeltesti ning käimasoleva igapäevase matemaatikaõppe koos õpetaja tehtud matemaatika hindamistestidega, et mõõta nende saavutustasemeid. Samuti viin läbi suhtumise uuringu, et hinnata nende enesetunnet arvutite matemaatika kasutamise osas. Uuringule anti eel- ja järeluuring. Seda teavet kasutati mind arvutipõhise õppekava kavandamisel ja rakendamisel ning selleks, et näha, kas nende suhtumine arvuti matemaatikasse mõjutab programmi rakendamist.

III.2 Tegevusuuringute kava: kirjeldage muudatusi kogu uuringu jooksul

[kirjeldage kõike, mida üritasite oma probleemi parandamiseks teha]

Kaasake rohkem kirjutamist

III.2 Tegevusuuringute kava: kirjeldage kogutavaid andmeid ja nende põhjendust

IV.1 tulemused: Kirjutage selgelt väidete loetelu: kuidas teie probleemi täiustati

IV.2 tulemused: väited: kuidas teie probleemi ei parandatud, uued probleemid

IV.3 Tulemused: oma andmete abil oma väidete tõestamine: veenge. Kas andmed on usaldusväärsed?

V.1 järeldus: tehke kokkuvõte oma uuringust

[Sisesta siia kokkuvõte]

V.2 järeldus: soovitused: mida saavad teised kasu saada?

V.3 Lõplik refleksioon: üldine õppeprotsess?

123helpme ajaveebist